Lernen und Bildung im Kontext digitaler Computerspiele
Um die Zielstellung unseres Projekts zu verdeutlichen, ist es zunächst notwendig, dass wir den Bildungsbegriff dieser Arbeit erläutern. Die Bildungstheorie als erziehungswissenschaftliche Disziplin war in der Vergangenheit wenig mit Empirie unterfüttert. Daher gab es immer wieder Kritik, die der Bildungsphilosophie ein Denken aus dem Elfenbeinturm heraus vorwarf. Jedoch stellt u.a. Yvonne Ehrenspeck (2010) fest, dass es Tendenzen gäbe, die Bildungstheorie empirisch anschlussfähig mit sozialwissenschaftlichen Methoden zu reformulieren (vgl. ebd., 155f). In diesem Sinne entwickelte Winfried Marotzki in seiner Monographie „Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie“ (1990) eine struktural gedachte Bildungstheorie, die er auf der Grundlage von Biographieforschung empirisch respezifiziert (vgl. Marotzki 1990). Die strukturale Bildungstheorie definiert Bildung als einen komplexen Lernprozess, bei dem es durch den Aufbau von Orientierungswissen zu einer Veränderung der Welt- und Selbstverhältnisse kommen würde. Bildung sei dabei „der Name für den reflexiven Modus des menschlichen In-der-Welt-Seins.“ (Marotzki 2006, 61). Dabei grenzt sich die strukturale Bildungstheorie von einem materialen Bildungsbegriff ab, welcher Bildung als Aneignung bzw. Erlernen eines zuvor definierten Wissenskanons1 versteht. Deutlich wird diese Abgrenzung vor allem in der von Jürgen Mittelstraß übernommenen Unterscheidung zwischen Verfügungswissen und Orientierungswissen:
„Verfügungswissen ist ein Wissen um Ursachen, Wirkungen und Mittel; es ist das Wissen, das Wissenschaft und Technik unter gegebenen Zwecken zur Verfügung stellen. Orientierungswissen ist ein Wissen um gerechtfertigte Zwecke und Ziele“ (Mittelstraß 2002, 164).
Der Übergang zwischen dem Erwerb von Verfügungswissen und dem Aufbau von Orientierungswissen markiert den Übergang von einfachen Lernprozessen zu Bildungsprozessen. Dabei unterscheidet die strukturale Bildungstheorie in Anlehnung an Gregory Bateson vier Stufen von Lern- und Bildungsprozessen: Lernen I, Lernen II, Bildung I und Bildung II. Lernen I beschreibt hiernach einen einfachen Lernprozess in Form eines Reiz-Reaktions-Schemas. Dieses lässt sich beispielsweise im Spiel Dancing Stage Supernova (Konami 2007) finden, in dem es darum geht, auf die Anweisungen auf dem Bildschirm möglichst korrekt zu reagieren, in dem man mit seinen Füßen auf das gewünschte Feld tippt. Die Steigerung zu Lernen I bildet Lernen II. Lernen II bedeutet hierbei, dass das Subjekt kontextual verschiedene, angemessene Reaktionen hervorbringt (vgl. Jörissen/Marotzki 2009, 22). Daher kann ein Reiz in unterschiedlichen Kontexten unterschiedliche Bedeutungen haben. So kann man beispielsweise im Point&Click-Adventure Baphoments Fluch (Revolution Software 1996) einen Kanaldeckelöffner zum Öffnen von Kanaldeckeln aber auch als Steigeisen benutzen. Lernen II führe nach Jörissen und Marotzki daher den Aspekt der Unbestimmtheit ein:
„Betrachten wir […] den Unterschied zwischen Lernen I und Lernen II noch einmal unter dem Aspekt von Bestimmtheit und Unbestimmtheit: Lernen I steht für vollkommene Bestimmtheit (starre Reaktion; die Bedeutung eines Reizes ist zu hundert Prozent festgelegt). Lernen II führt eine gewisse Unbestimmtheit ein: Der Reiz ist an sich unbestimmt, seine Bedeutung erschließt sich erst aus den Kontexten der Rahmung“ (Jörissen/Marotzki 2009, 23; Herv. i. Orig.).
Daher sind im digitalen Computerspiel, zunächst Lernprozesse im Sinne von Lernen I und Lernen II zentral, damit der Spieler mit der Spielwelt interagieren kann. Hierzu zählen beispielsweise das Erlernen der Steuerung, der Spielregeln und der Abstraktionslogiken. In diesem Sinne ist das Erlernen eines Spiels notwendig, um Bildungspotentiale zu erschließen2.
Im Gegensatz zu Lernen I und II verweisen Bildungsprozesse auf die Veränderung von Welt- und Selbstverhältnissen. Bildung I meint hierbei eine Veränderung der Weltverhältnisse:
„Bei der Bildung I geht es also um die Konstruktionsprinzipien der Weltaufordnung. Solche Prinzipien können weder wahr noch falsch sein. Es ist nicht möglich, sie unmittelbar an der Wirklichkeit zu überprüfen“ (Jörissen/Marotzki 2009, 24). Insofern ist es möglich, dass der Spieler im Spiel mit Welten konfrontiert wird, welche im Gegensatz zu seiner Lebenswelt stehen. Infolgedessen besteht zunächst die zentrale Leistung nach Bildung I in einer Pluralisierung bzw. Dezentrierung seiner Weltsicht (vgl. Jörissen/Marotzki 2009, 25). Infolge dieser Pluralisierung kommt es zu Paradoxien und Widersprüchen, die unauflöslich sein können und eine Selbst-Reflexion (Bildung II) ermöglichen:
„Wenn wir uns divergente Erfahrungsmuster angeeignet haben, werden wir früher oder später die Erfahrung von Paradoxien machen. Die verschiedenen Weisen, ein Problem zu sehen, sind dann nicht miteinander vermittelbar, wie z.B. bei komplexen handlungsbezogenen (ethischen oder auch politischen) Problemlagen. Wenn wir unsere verschiedenen Möglichkeiten, die Welt zu ordnen, nicht mehr auf einen Nenner bringen können, dann wird uns jede mögliche Weltreferenz, über die wir verfügen – und sei sie noch so komplex –, in radikaler Weise als etwas Relatives bewusst (Jörissen/Marotzki 2009, 25; Herv. i. Orig.).
An dieser Stelle wird deutlich, dass die strukturale Bildungstheorie im Kern eine relativistisch-konstruktivistische Position einnimmt. Vor dem Hintergrund von Anomien, als modernes gesellschaftliches Phänomen konstatiert Marotzki, dass hinsichtlich dieser zum Teil anomischen bzw. paradoxalen Zustände die pädagogische Frage darin bestünde, zu fragen wie Orientierung für den Einzelnen möglich sei (Marotzki 2006, 61). Dieser relationale Kerngedanke ist mit Blick auf die Logik der Theorie, daher auch der Kern aller Bildungsprozesse:
"Wir werden dann auf uns zurückgeworfen, auf die Begrenztheit unserer Konstruktionsmöglichkeiten. Im Scheitern von Lösungsmöglichkeiten angesichts radikal erfahrener Paradoxien liegt also ein besonderes Bildungspotenzial: Denn auch im Falle eines solchen (emphatisch ausgedrückt) ‚Weltverlustes‘ müssen wir irgendwie agieren, weitermachen. Wir beginnen dann (möglicherweise, aber nicht zwingend), den ‚Urheber‘ dieser Erfahrungsschemata – uns selbst – zu beobachten. Wir versuchen dann quasi, uns als Beobachter in den Blick zu bekommen, uns beim Beobachten der Welt zu beobachten. Wir werden zu Selbstbeobachtern. Dies ist gemeint, wenn wir von der Steigerung des Selbstbezugs im Kontext von Bildung II sprechen“ (Jörissen/Marotzki 2009, 25; Herv. i. Orig.).
Bildung sei daher nur möglich, wenn Bestimmtheit und Unbestimmtheit ein dialektisches Verhältnis eingehen. Nur so könnten die notwendige Flexibilität der Konstruktionsprinzipien der Weltaufordnung (d.h. das Verhältnis zwischen Selbst- und Weltbild) erreicht werden (vgl. Jörissen/Marotzki 2009, 24f). Die Frage was Bildung ausmacht, wird somit an eine Zeitdiagnose gekoppelt und nicht als ahistorischer Kanon gedacht. Bildung sei somit ein fortlaufender Prozess, der nicht unabhängig von der (sozialen) Umwelt des Individuums verlaufe. Die Welt- und Selbstverhältnisse eines Subjekts würden daher jeden Tag aufs Neue in der Interaktion mit anderen Individuen ausgehandelt:
„Welt und Selbst sind somit nicht ein Gegebenes, sondern werden aufgrund unserer perspektiven- und deutungsgebundenen Wahrnehmung zu etwas, was erst hergestellt und über soziale Interaktionen aufrechterhalten oder verändert wird. Die Kraft der Reflexion ist die einer Selbstvergewisserung und Orientierung in gesellschaftlichen Verhältnissen“ (Marotzki 2006, 61).
Bis hierhin kann zusammengefasst werden, dass Bildung im Sinne der strukturalen Bildungstheorie ein komplexer Lernprozess ist, der durch den Aufbau von Orientierungswissen zu einer Veränderung der Welt- (Bildung I) oder Selbstverhältnisse (Bildung II) führt. Er soll es dem Individuum ermöglichen mit einer kontingenten Welt, infolge von Modernisierungs- und Individualisierungsprozessen, umzugehen. Hinsichtlich der strukturalen Medienbildung als Forschungsstil, eröffnen Jörissen und Marotzki verschiedene Forschungsfelder und Methoden, die in der folgenden Tabelle verdeutlicht werden sollen:
„Verfügungswissen ist ein Wissen um Ursachen, Wirkungen und Mittel; es ist das Wissen, das Wissenschaft und Technik unter gegebenen Zwecken zur Verfügung stellen. Orientierungswissen ist ein Wissen um gerechtfertigte Zwecke und Ziele“ (Mittelstraß 2002, 164).
Der Übergang zwischen dem Erwerb von Verfügungswissen und dem Aufbau von Orientierungswissen markiert den Übergang von einfachen Lernprozessen zu Bildungsprozessen. Dabei unterscheidet die strukturale Bildungstheorie in Anlehnung an Gregory Bateson vier Stufen von Lern- und Bildungsprozessen: Lernen I, Lernen II, Bildung I und Bildung II. Lernen I beschreibt hiernach einen einfachen Lernprozess in Form eines Reiz-Reaktions-Schemas. Dieses lässt sich beispielsweise im Spiel Dancing Stage Supernova (Konami 2007) finden, in dem es darum geht, auf die Anweisungen auf dem Bildschirm möglichst korrekt zu reagieren, in dem man mit seinen Füßen auf das gewünschte Feld tippt. Die Steigerung zu Lernen I bildet Lernen II. Lernen II bedeutet hierbei, dass das Subjekt kontextual verschiedene, angemessene Reaktionen hervorbringt (vgl. Jörissen/Marotzki 2009, 22). Daher kann ein Reiz in unterschiedlichen Kontexten unterschiedliche Bedeutungen haben. So kann man beispielsweise im Point&Click-Adventure Baphoments Fluch (Revolution Software 1996) einen Kanaldeckelöffner zum Öffnen von Kanaldeckeln aber auch als Steigeisen benutzen. Lernen II führe nach Jörissen und Marotzki daher den Aspekt der Unbestimmtheit ein:
„Betrachten wir […] den Unterschied zwischen Lernen I und Lernen II noch einmal unter dem Aspekt von Bestimmtheit und Unbestimmtheit: Lernen I steht für vollkommene Bestimmtheit (starre Reaktion; die Bedeutung eines Reizes ist zu hundert Prozent festgelegt). Lernen II führt eine gewisse Unbestimmtheit ein: Der Reiz ist an sich unbestimmt, seine Bedeutung erschließt sich erst aus den Kontexten der Rahmung“ (Jörissen/Marotzki 2009, 23; Herv. i. Orig.).
Daher sind im digitalen Computerspiel, zunächst Lernprozesse im Sinne von Lernen I und Lernen II zentral, damit der Spieler mit der Spielwelt interagieren kann. Hierzu zählen beispielsweise das Erlernen der Steuerung, der Spielregeln und der Abstraktionslogiken. In diesem Sinne ist das Erlernen eines Spiels notwendig, um Bildungspotentiale zu erschließen2.
Im Gegensatz zu Lernen I und II verweisen Bildungsprozesse auf die Veränderung von Welt- und Selbstverhältnissen. Bildung I meint hierbei eine Veränderung der Weltverhältnisse:
„Bei der Bildung I geht es also um die Konstruktionsprinzipien der Weltaufordnung. Solche Prinzipien können weder wahr noch falsch sein. Es ist nicht möglich, sie unmittelbar an der Wirklichkeit zu überprüfen“ (Jörissen/Marotzki 2009, 24). Insofern ist es möglich, dass der Spieler im Spiel mit Welten konfrontiert wird, welche im Gegensatz zu seiner Lebenswelt stehen. Infolgedessen besteht zunächst die zentrale Leistung nach Bildung I in einer Pluralisierung bzw. Dezentrierung seiner Weltsicht (vgl. Jörissen/Marotzki 2009, 25). Infolge dieser Pluralisierung kommt es zu Paradoxien und Widersprüchen, die unauflöslich sein können und eine Selbst-Reflexion (Bildung II) ermöglichen:
„Wenn wir uns divergente Erfahrungsmuster angeeignet haben, werden wir früher oder später die Erfahrung von Paradoxien machen. Die verschiedenen Weisen, ein Problem zu sehen, sind dann nicht miteinander vermittelbar, wie z.B. bei komplexen handlungsbezogenen (ethischen oder auch politischen) Problemlagen. Wenn wir unsere verschiedenen Möglichkeiten, die Welt zu ordnen, nicht mehr auf einen Nenner bringen können, dann wird uns jede mögliche Weltreferenz, über die wir verfügen – und sei sie noch so komplex –, in radikaler Weise als etwas Relatives bewusst (Jörissen/Marotzki 2009, 25; Herv. i. Orig.).
An dieser Stelle wird deutlich, dass die strukturale Bildungstheorie im Kern eine relativistisch-konstruktivistische Position einnimmt. Vor dem Hintergrund von Anomien, als modernes gesellschaftliches Phänomen konstatiert Marotzki, dass hinsichtlich dieser zum Teil anomischen bzw. paradoxalen Zustände die pädagogische Frage darin bestünde, zu fragen wie Orientierung für den Einzelnen möglich sei (Marotzki 2006, 61). Dieser relationale Kerngedanke ist mit Blick auf die Logik der Theorie, daher auch der Kern aller Bildungsprozesse:
"Wir werden dann auf uns zurückgeworfen, auf die Begrenztheit unserer Konstruktionsmöglichkeiten. Im Scheitern von Lösungsmöglichkeiten angesichts radikal erfahrener Paradoxien liegt also ein besonderes Bildungspotenzial: Denn auch im Falle eines solchen (emphatisch ausgedrückt) ‚Weltverlustes‘ müssen wir irgendwie agieren, weitermachen. Wir beginnen dann (möglicherweise, aber nicht zwingend), den ‚Urheber‘ dieser Erfahrungsschemata – uns selbst – zu beobachten. Wir versuchen dann quasi, uns als Beobachter in den Blick zu bekommen, uns beim Beobachten der Welt zu beobachten. Wir werden zu Selbstbeobachtern. Dies ist gemeint, wenn wir von der Steigerung des Selbstbezugs im Kontext von Bildung II sprechen“ (Jörissen/Marotzki 2009, 25; Herv. i. Orig.).
Bildung sei daher nur möglich, wenn Bestimmtheit und Unbestimmtheit ein dialektisches Verhältnis eingehen. Nur so könnten die notwendige Flexibilität der Konstruktionsprinzipien der Weltaufordnung (d.h. das Verhältnis zwischen Selbst- und Weltbild) erreicht werden (vgl. Jörissen/Marotzki 2009, 24f). Die Frage was Bildung ausmacht, wird somit an eine Zeitdiagnose gekoppelt und nicht als ahistorischer Kanon gedacht. Bildung sei somit ein fortlaufender Prozess, der nicht unabhängig von der (sozialen) Umwelt des Individuums verlaufe. Die Welt- und Selbstverhältnisse eines Subjekts würden daher jeden Tag aufs Neue in der Interaktion mit anderen Individuen ausgehandelt:
„Welt und Selbst sind somit nicht ein Gegebenes, sondern werden aufgrund unserer perspektiven- und deutungsgebundenen Wahrnehmung zu etwas, was erst hergestellt und über soziale Interaktionen aufrechterhalten oder verändert wird. Die Kraft der Reflexion ist die einer Selbstvergewisserung und Orientierung in gesellschaftlichen Verhältnissen“ (Marotzki 2006, 61).
Bis hierhin kann zusammengefasst werden, dass Bildung im Sinne der strukturalen Bildungstheorie ein komplexer Lernprozess ist, der durch den Aufbau von Orientierungswissen zu einer Veränderung der Welt- (Bildung I) oder Selbstverhältnisse (Bildung II) führt. Er soll es dem Individuum ermöglichen mit einer kontingenten Welt, infolge von Modernisierungs- und Individualisierungsprozessen, umzugehen. Hinsichtlich der strukturalen Medienbildung als Forschungsstil, eröffnen Jörissen und Marotzki verschiedene Forschungsfelder und Methoden, die in der folgenden Tabelle verdeutlicht werden sollen:
Es fällt auf, dass das Computer- bzw. Videospiel als moderne mediale Form noch keinen methodischen Eingang in die strukturale Medienbildung gefunden hat. Das Ziel dieser Arbeit wird es daher sein, eine entsprechendes methodologisch reflektiertes Analysemodell für Computerspiele zu formulieren. In diesem Sinne soll versucht werden die Frage zu klären, wie Bildungspotentiale aus Computerspielen herausgearbeitet werden können:
„Auf welche Weise und mit welchen Mitteln tragen Computerspiele nun zum informellen Lernen bei, und inwiefern kann man sagen, dass sie die Grenze des spielimmanenten Lernens in Richtung auf Bildungsprozesse überschreiten?“ (Fromme/Jörissen/Unger 2008, 7).
Um diese Frage zu klären soll zunächst geklärt werden, was das Spiel bzw. das digitale Computerspiel als Gegenstand ausmacht und welche theoretischen Zugänge es gibt.
„Auf welche Weise und mit welchen Mitteln tragen Computerspiele nun zum informellen Lernen bei, und inwiefern kann man sagen, dass sie die Grenze des spielimmanenten Lernens in Richtung auf Bildungsprozesse überschreiten?“ (Fromme/Jörissen/Unger 2008, 7).
Um diese Frage zu klären soll zunächst geklärt werden, was das Spiel bzw. das digitale Computerspiel als Gegenstand ausmacht und welche theoretischen Zugänge es gibt.
1 Dieser kanonische Bildungsbegriff wird u.a. von Dietrich Schwanitz (2002) in seinem Werk „Bildung. Alle was man wissen muß“ verwendet.
2 In diesem Sinne lassen sich Analogien zum humboldschen Bildungsbegriff finden:
„Die Erlernung einer fremden Sprache sollte daher die Gewinnung eines neuen Standpunktes in der bisherigen Weltsicht sein, da jede das Gewebe der Begriffe und der Vorstellungsweise eines Teils der Menschheit enthält. Da man aber in eine fremde Sprache immer mehr oder weniger seine eigene Welt, ja seine eigene Sprachansicht hinüberträgt, so wird dieser Erfolg nie rein und vollständig empfunden“ (Humboldt 1827-1829, 225; zitiert nach Jörissen/Marotzki 2009, 13).
2 In diesem Sinne lassen sich Analogien zum humboldschen Bildungsbegriff finden:
„Die Erlernung einer fremden Sprache sollte daher die Gewinnung eines neuen Standpunktes in der bisherigen Weltsicht sein, da jede das Gewebe der Begriffe und der Vorstellungsweise eines Teils der Menschheit enthält. Da man aber in eine fremde Sprache immer mehr oder weniger seine eigene Welt, ja seine eigene Sprachansicht hinüberträgt, so wird dieser Erfolg nie rein und vollständig empfunden“ (Humboldt 1827-1829, 225; zitiert nach Jörissen/Marotzki 2009, 13).